PAR Haddab Mustapha, sociologue
On ne peut que tirer profit des rappels instructifs que Abdou Elimam et Abderezak Dourrari, dans un article paru dans le Quotidien d’Oran, font des connaissances qui, par des voies heuristiques diverses, se sont établies ces dernières années et qui concernent les processus d’acquisition de la faculté langagière chez le nourrisson et l’enfant et sur l’accès de ces derniers à la communication langagière.
Il se constitue ainsi chez l’enfant une langue «maternelle», en fait plutôt une langue familiale[1], dont les auteurs rappellent à juste titre les qualités, les performances et les potentialités. C’est à juste titre aussi qu’ils soulignent, en s’autorisant –était-ce nécessaire ?- de l’Unesco et de la Banque Mondiale, que lorsque la prise en charge pédagogique de l’enfant a lieu dans cette langue maternelle ou familiale, la réception des messages scolaires s’opère plus aisément et plus efficacement.
Observons toutefois que la langue de l’école, et plus concrètement la langue des enseignants auxquels les élèves ont affaire, présente toujours des différences avec celle de la majorité des élèves. L’importance de l’écart entre la langue de l’école et celle des élèves diffère grandement selon ces derniers ; le caractère différentiel de ces écarts, relève, comme c’est bien connu, de la diversité qui caractérise les capitaux linguistiques et culturels des milieux d’appartenance de ces élèves.
Ainsi, dans tous les cas, y compris le plus favorable de l’«identité» de la langue familiale de l’élève et de celle de l’école, et y compris lorsque l’enseignant tient le plus grand compte de la langue de l’élève, ce dernier se trouve devant la nécessité d’assimiler un système linguistique autre que celui dont il est porteur au moment de son entrée dans le système scolaire.
Il serait illusoire de croire que le passage du système linguistique familial au système linguistique scolaire puisse s’opérer sans aucune solution de continuité, sans aucune forme de rupture. L’importance de cette rupture, et donc ses effets sur la personnalité des élèves, varie bien entendu beaucoup selon le capital linguistique et socioculturel de ces derniers. Elle dépend aussi de l’intelligence pédagogique des enseignants qui accompagnent l’élève dans son cheminement linguistique. Cette rupture autant linguistique que cognitive à laquelle l’enfant se trouve confronté contribue à dépasser la phase égocentrique si bien décrite par Piaget, du développement de son intelligence.
L’entrée dans la langue scolaire constitue une rupture d’autant plus importante qu’elle implique le passage d’une pratique exclusivement orale de la langue à une pratique scripturaire de celle-ci. En passant d’un état oral de la langue à son état scripturaire, l’enfant passe d’une langue à une autre. Cette nécessaire assimilation des règles graphiques qui s’impose à l’enfant constitue une entrée dans un univers de règles et de normes, celles qui se découvrent à lui au contact des différentes disciplines qui lui sont ou seront enseignées.
La découverte par les élèves de cet univers linguistique et cognitif autre que celui dans lequel ils baignaient a un effet d’enrichissement et de maturation important. La langue et la culture familiale «préscolaires» n’ont pas pour vocation d’être chassées de l’esprit de l’enfant afin que la culture scolaire y soit implantée exclusivement. Dans sa vie «extra-scolaire», les communications de l’enfant avec son entourage familial et extra-familial, qu’elles soient langagières ou non, s’opèrent spontanément suivant les codes acquis dans l’univers familial. Hors de l’école, les élèves continuent à progresser dans les rapports langagiers ou non qui les lient à leurs milieux familiaux et sociaux.
Ainsi dans l’esprit des élèves s’installe une aptitude à passer de l’univers linguistique et cognitif scolaire à l’univers familial. Cette aptitude à l’alternance est un facteur d’enrichissement linguistique, cognitif et culturel, elle induit une posture comparatiste principalement inconsciente qui élargit leur horizon. Elle prédispose à apprendre d’autres langues, étrangères à la langue familiale et à la langue scolaire principale.
Il apparaît ainsi que la thèse selon laquelle il y aurait un très grand avantage à instruire les élèves dans les premières années de leur scolarisation dans leur «langue maternelle»,- sans prendre en considération les transformations que cette «langue maternelle» a subies durant les années qui séparent l’enfant de son entrée à l’école,- ne peut contenir que des énoncés trop généraux sinon gratuits et peu réalistes au regard des contraintes impliquées par l’organisation d’un système d’enseignement.
L’instruction des élèves dans les différentes langues maternelles ou familiales exigerait un travail de préparation et de reconversion des enseignants, de confection d’instruments pédagogiques de programmation, etc., dont on imagine difficilement l’ampleur. Cet enseignement se heurterait en plus au difficile problème d’adaptation ou de traduction des vocabulaires des différentes disciplines à enseigner.
L’enseignement de l’arabe scolaire peut se fonder sur une graphie établie depuis des siècles, une grammaire stabilisée depuis également bien longtemps et une littérature d’une très grande richesse, sur la base de laquelle une culture esthétique historique et philosophique peut être acquise. Culture qui ne peut qu’inciter à progresser dans l’acquisition ou le renforcement de la connaissance et de la pratique d’autres langues, qu’on les ait ou non déjà apprises dans le milieu familial, (comme les variantes du berbère et de l’arabe dialectal) et d’autres cultures (comme les littératures orales en arabe dialectal ou en berbère). Une connaissance de haut niveau de l’arabe dit classique, n’empêche en rien une pratique aisée des différentes variantes de l’arabe dialectal ou de tamazight.

[1] «La notion de langue maternelle», notent par exemple D. Macaire et CH. Reisner, est remise en question en raison de sa faible adéquation à la description des pratiques réelles, souvent plurilingues, et où la mère n’est plus le seul référent de la langue en usage quotidien, mais le père, un cousin, la fratrie, etc.» (Langue maternelle, langue de scolarité, langues vivantes : comment articuler les différentes langues de l’élève ? Conseil national d’évaluation du système scolaire, 2019 – Cnesco). <